stringtranslate.com

زبان دوم

زبان دوم ( L2 ) زبانی است که علاوه بر زبان اول شخص (L1) صحبت می شود. زبان دوم ممکن است یک زبان همسایه، زبان دیگری از کشور متکلم، یا یک زبان خارجی باشد . زبان غالب یک گوینده، که زبانی است که گوینده بیشتر استفاده می کند یا با آن راحت تر است، لزوماً زبان اول گوینده نیست. به عنوان مثال، سرشماری کانادا زبان اول را برای اهداف خود به عنوان "اولین زبانی که در دوران کودکی آموخته شده و هنوز صحبت می شود" تعریف می کند، با تشخیص این که برای برخی، اولین زبان ممکن است از بین برود، فرآیندی که به عنوان فرسایش زبان شناخته می شود . این می تواند زمانی اتفاق بیفتد که بچه های کوچک مدرسه را شروع می کنند یا به یک محیط زبان جدید نقل مکان می کنند.

کسب زبان دوم

تخته سیاهی که در کلاس هاروارد استفاده می‌شود ، تلاش‌های دانش‌آموزان را برای قرار دادن دیاکریتیک‌های لهجه‌ای حاد مورد استفاده در املای اسپانیایی نشان می‌دهد .

تمایز بین اکتساب و یادگیری توسط استفان کراشن [1] به عنوان بخشی از نظریه مانیتور او ایجاد شد . به گفته کراشن، فراگیری زبان یک فرآیند طبیعی است. در حالی که یادگیری زبان یک یادگیری آگاهانه است. در حالت اول، دانش آموز باید در موقعیت های طبیعی ارتباطی شرکت کند. در مورد دوم، تصحیح خطا وجود دارد، همانطور که مطالعه قواعد دستوری جدا شده از زبان طبیعی وجود دارد. همه مربیان زبان دوم با این تمایز موافق نیستند. با این حال، مطالعه نحوه یادگیری/اکتساب زبان دوم به عنوان اکتساب زبان دوم (SLA) نامیده می شود .

تحقیقات در SLA "... بر رشد دانش و استفاده از یک زبان توسط کودکان و بزرگسالانی که حداقل یک زبان دیگر را می‌دانند... [و] دانش یادگیری زبان دوم ممکن است به سیاست‌گذاران آموزشی کمک کند تا واقع‌بینانه‌تر شوند. اهداف برنامه‌ها برای دوره‌های زبان خارجی و یادگیری زبان اکثریت توسط کودکان و بزرگسالان زبان اقلیت‌ها." [2]

SLA تحت تأثیر نظریه های زبانی و روانشناختی قرار گرفته است . یکی از نظریه‌های زبان‌شناختی غالب این فرضیه را مطرح می‌کند که دستگاه یا مدول نوعی در مغز حاوی دانش ذاتی است. از سوی دیگر، بسیاری از نظریه‌های روان‌شناختی این فرضیه را مطرح می‌کنند که مکانیسم‌های شناختی که مسئول بیشتر یادگیری انسان هستند، زبان را پردازش می‌کنند.

سایر نظریه‌ها و نکات اصلی تحقیق شامل مطالعات اکتساب زبان دوم (که بررسی می‌کند آیا می‌توان یافته‌های L1 را به یادگیری L2 منتقل کرد)، رفتار کلامی (این دیدگاه که محرک‌های زبانی ساخته‌شده می‌توانند پاسخ گفتاری مطلوب ایجاد کنند)، مطالعات تکواژ، رفتارگرایی، تحلیل خطا. مراحل و ترتیب اکتساب، ساختارگرایی (رویکردی که به چگونگی ارتباط واحدهای اساسی زبان با یکدیگر با توجه به ویژگی های مشترکشان می پردازد)، مطالعات اکتساب زبان اول، تحلیل متضاد (رویکردی که در آن زبان ها از نظر تفاوت ها و شباهت ها بررسی می شوند) و بین زبانی (که زبان یادگیرنده L2 را به عنوان یک سیستم قانونمند و پویا توصیف می کند). [3]

این تئوری ها همگی بر آموزش و آموزش زبان دوم تأثیر گذاشته اند. روش های مختلفی برای آموزش زبان دوم وجود دارد که بسیاری از آنها مستقیماً از یک نظریه خاص سرچشمه می گیرند. روش‌های رایج عبارتند از: روش ترجمه گرامری ، روش مستقیم ، روش شنیداری-زبانی (به وضوح متاثر از تحقیقات صوتی-زبانی و رویکرد رفتارگرا)، راه خاموش ، پیشنهاد ، آموزش زبان جامعه ، روش پاسخ فیزیکی کل ، و رویکرد ارتباطی (بسیار متاثر از نظریات کراشن). [4] برخی از این رویکردها محبوب‌تر از سایرین هستند و به نظر مؤثرتر هستند. اکثر معلمان زبان از یک سبک منحصر به فرد استفاده نمی کنند، اما از ترکیبی در تدریس خود استفاده می کنند. این رویکرد متعادل تری برای تدریس فراهم می کند و به دانش آموزان با انواع سبک های یادگیری کمک می کند تا موفق شوند.

تاثیر سن

تفاوت تعیین کننده بین زبان اول (L1) و زبان دوم (L2) سنی است که فرد زبان را یاد گرفته است. به عنوان مثال، زبان شناس اریک لنهبرگ از زبان دوم به معنای زبانی استفاده می کند که آگاهانه پس از بلوغ توسط گوینده آن به دست آمده یا استفاده می شود. در بیشتر موارد، افراد هرگز در زبان دوم خود به همان سطحی از تسلط و درک در زبان اول خود نمی رسند. این دیدگاه ها ارتباط نزدیکی با فرضیه دوره بحرانی دارند . [5] [6] [7] [8]

Hyltenstam در به دست آوردن L2 دریافت که به نظر می رسد حدود سن شش یا هفت سالگی نقطه قطعی برای دوزبانه ها برای دستیابی به مهارت های بومی است. پس از آن سن، زبان آموزان L2 می توانند شباهت تقریباً بومی داشته باشند ، اما زبان آنها، در حالی که اشتباهات واقعی کمی دارد، دارای خطاهای کافی برای جدا کردن آنها از گروه L1 است. ناتوانی برخی از افراد در دستیابی به مهارت های بومی مانند باید در رابطه با سن شروع (AO) دیده شود. [9] بعدها، Hyltenstam و Abrahamsson محدودیت‌های سنی خود را اصلاح کردند تا استدلال کنند که پس از دوران کودکی، به طور کلی، به دست آوردن شباهت بومی روز به روز دشوارتر می‌شود، اما هیچ نقطه برشی به طور خاص وجود ندارد. [10]

همانطور که ما بیشتر و بیشتر در مورد مغز می آموزیم، این فرضیه وجود دارد که وقتی کودک در حال گذراندن دوران بلوغ است، همان زمانی است که لهجه ها شروع می شود . قبل از اینکه کودک به بلوغ برسد، فرآیندهای شیمیایی در مغز بیشتر به سمت زبان و ارتباطات اجتماعی تنظیم می شود. در حالی که پس از بلوغ، توانایی یادگیری زبان بدون لهجه برای عملکرد در ناحیه دیگری از مغز تغییر مسیر داده است - به احتمال زیاد در ناحیه لوب پیشانی که عملکردهای شناختی را تقویت می کند، یا در سیستم عصبی هورمون اختصاص داده شده برای تولید مثل و رشد اندام جنسی. .

کراشن، لانگ و اسکارسلا می گویند که در رابطه بین سن و دستیابی نهایی به SLA، افرادی که در سنین پایین با زبان خارجی مواجه می شوند، به طور طبیعی با زبان دوم آشنا می شوند و نسبت به کسانی که زبان دوم را یاد می گیرند، مهارت بهتری کسب می کنند. به عنوان یک بزرگسال با این حال، وقتی صحبت از رابطه بین سن و میزان SLA می شود ، "بزرگسالان مراحل اولیه رشد نحوی و صرفی را سریعتر از کودکان طی می کنند (که در آن زمان و قرار گرفتن در معرض ثابت نگه داشته می شوند)". [11] همچنین، "کودکان بزرگتر سریعتر از کودکان کوچکتر کسب می کنند (دوباره، در مراحل اولیه رشد صرفی و نحوی که زمان و قرار گرفتن در معرض ثابت نگه داشته می شود)". [11] به عبارت دیگر، بزرگسالان و کودکان بزرگتر در مرحله اولیه آموزش زبان خارجی، سریع یاد می گیرند.

Gauthier و Genesee تحقیقاتی انجام داده‌اند که عمدتاً بر روی فراگیری زبان دوم کودکانی که در سطح بین‌المللی خوانده می‌شوند تمرکز دارد و نتایج نشان می‌دهد که تجربیات اولیه از یک زبان کودکان می‌تواند بر توانایی آنها برای یادگیری زبان دوم تأثیر بگذارد و معمولاً کودکان زبان دوم خود را کندتر و حتی ضعیف‌تر یاد می‌گیرند. در دوره بحرانی [12]

در مورد تسلط، بهتر است آموزش زبان خارجی در سنین پایین انجام شود، اما قرار گرفتن در معرض یک زبان خارجی از سنین پایین باعث "ضعیف هویت" می شود. [13] چنین موضوعی منجر به "احساس دوگانه تعلق ملی" می شود، که باعث می شود فرد مطمئن نباشد که به کجا تعلق دارند، زیرا به گفته برایان ای. جاکوب، آموزش چند فرهنگی بر "روابط، نگرش ها و رفتارهای دانش آموزان" تأثیر می گذارد. [14] و همانطور که کودکان بیشتر و بیشتر زبان های خارجی را یاد می گیرند، کودکان شروع به سازگاری می کنند و جذب فرهنگ خارجی می شوند که "متعهد می شوند خود را به گونه ای توصیف کنند که با بازنمایی هایی که دیگران ساخته اند درگیر شوند". [15] با توجه به چنین عواملی، یادگیری زبان های خارجی در سنین پایین ممکن است دیدگاه فرد را نسبت به کشور مادری خود تحت تأثیر قرار دهد. [5]

شباهت ها و تفاوت های بین مهارت آموخته شده و بومی

سرعت

کسب زبان دوم برای بسیاری می تواند یک فرآیند یادگیری مادام العمر باشد. علیرغم تلاش‌های مداوم، بیشتر زبان‌آموزان زبان دوم هرگز کاملاً بومی نمی‌شوند ، اگرچه با تمرین می‌توان به تسلط قابل‌توجهی دست یافت. [16] با این حال، کودکان در حدود سن 5 سالگی کم و بیش به زبان اول خود تسلط دارند، به استثنای واژگان و چند ساختار دستوری ، و این روند نسبتاً بسیار سریع است زیرا زبان یک مهارت بسیار پیچیده است. علاوه بر این، اگر کودکان از سن هفت سالگی یا کمتر شروع به یادگیری زبان دوم کنند، در مقایسه با سرعت یادگیری بزرگسالانی که بعداً شروع به یادگیری زبان دوم می‌کنند، با سرعت بیشتری به زبان دوم خود مسلط خواهند بود. زندگی آنها [17]

تصحیح

در زبان اول، کودکان به اصلاح سیستماتیک پاسخ نمی دهند. علاوه بر این، کودکانی که ورودی محدودی دارند، همچنان زبان اول را یاد می گیرند، که تفاوت قابل توجهی بین ورودی و خروجی است. کودکان در معرض یک محیط زبانی از اشتباهات و عدم تصحیح قرار می گیرند، اما در نهایت توانایی تشخیص قواعد گرامری را دارند. به نظر نمی رسد تصحیح خطا تأثیر مستقیمی بر یادگیری زبان دوم داشته باشد. آموزش ممکن است بر میزان یادگیری تأثیر بگذارد، اما مراحل ثابت می ماند. نوجوانان و بزرگسالانی که این قانون را می دانند سریعتر از کسانی هستند که نمی دانند.

در یادگیری زبان دوم، تصحیح خطاها همچنان موضوعی بحث برانگیز با بسیاری از مکاتب فکری متفاوت است. در طول قرن گذشته پیشرفت های زیادی در تحقیق در مورد تصحیح خطاهای دانش آموزان صورت گرفته است. در دهه‌های 1950 و 60، دیدگاه روز این بود که همه خطاها باید به هر قیمتی اصلاح شوند. در رابطه با این اصلاح دائمی، اندکی به احساسات یا عزت نفس دانش آموزان پرداخته شد. [18]

در دهه 1970، مطالعات دولی و برت نشان داد که زبان‌آموزان فرم‌ها و ساختارهای دستور زبان را به ترتیبی از پیش تعیین‌شده و غیرقابل تغییر به دست می‌آورند و آموزش یا اصلاح سبک‌ها آن را تغییر نمی‌دهد. [18]

در سال 1977، مطالعات ترل نشان داد که عوامل بیشتری نسبت به پردازش شناختی دانش‌آموزان در کلاس درس وجود دارد . [18 ]

در دهه 1980، گرامر سختگیرانه و رویکرد اصلاحی دهه 1950 منسوخ شد. محققان اظهار داشتند که اصلاح اغلب غیرضروری است و به جای افزایش یادگیری دانش آموزان، مانع آنها می شود. دغدغه اصلی در این زمان رفع استرس دانش آموزان و ایجاد محیطی گرم برای آنها بود. استفان کراشن یکی از حامیان بزرگ این رویکرد دستی برای تصحیح خطا بود. [18]

دهه 1990 این ایده آشنا را به ارمغان آورد که آموزش صریح دستور زبان و تصحیح خطا در واقع برای فرآیند SLA مفید است. در این زمان، تحقیقات بیشتری برای تعیین دقیق اینکه کدام نوع اصلاحات برای دانش‌آموزان مفیدتر است، آغاز شد. در سال 1998، Lyster به این نتیجه رسید که "بازنویسی"، معلمی که گفته نادرست دانش آموز را با نسخه صحیح تکرار می کند، همیشه مفیدترین نیست زیرا دانش آموزان متوجه اصلاح نمی شوند. مطالعات او در سال 2002 نشان داد که دانش‌آموزان زمانی بهتر یاد می‌گیرند که معلمان به دانش‌آموزان کمک کنند تا خطاهای خود را تشخیص دهند و اصلاح کنند. [18] Mackey، Gas و McDonough یافته‌های مشابهی در سال 2000 داشتند و موفقیت این روش را به مشارکت فعال دانش‌آموز در فرآیندهای اصلاحی نسبت دادند. [18]

عمق دانش

به گفته نوام چامسکی ، کودکان با دستور زبان ذاتی خود، شکاف بین ورودی و خروجی را پر می کنند، زیرا ورودی (گفته هایی که می شنوند) بسیار ضعیف است، اما همه کودکان در نهایت دانش کامل گرامر را دارند. چامسکی آن را فقر محرک می نامد . و زبان‌آموزان زبان دوم می‌توانند این کار را با اعمال قوانینی که یاد می‌گیرند در ساخت جمله انجام دهند. بنابراین زبان آموزان در هر دو زبان مادری و زبان دوم خود دانشی فراتر از آنچه دریافت کرده اند دارند، به طوری که افراد می توانند جملات صحیح (عبارات، جملات، سؤالات و غیره) را که قبلاً هرگز یاد نگرفته اند یا نشنیده اند، بیان کنند.

احساسی بودن

دوزبانه بودن مزیتی برای دنیای امروز بوده است و دوزبانه بودن فرصت درک و ارتباط با افراد با پیشینه های فرهنگی متفاوت را می دهد. با این حال، مطالعه‌ای که توسط Optiz و Degner در سال 2012 انجام شد، نشان می‌دهد که دوزبانه‌های متوالی (یعنی L2 خود را بعد از L1 یاد می‌گیرند) اغلب زمانی که این احساسات را با زبان اول خود / زبان مادری / L1 درک می‌کنند، بیشتر با احساسات مرتبط می‌شوند، اما زمانی که احساس می‌کنند کمتر احساس می‌کنند. با زبان دوم خود حتی اگر معنی کلمات را به وضوح می دانند. [19] تمایز عاطفی بین L1 و L2 نشان می‌دهد که «ظرفیت مؤثر» کلمات در L2 کمتر پردازش می‌شود، زیرا واژگان/واژگان دیر دسترسی به این دو زبان وجود دارد.

موفقیت

موفقیت در یادگیری زبان را می توان از دو طریق اندازه گیری کرد: احتمال و کیفیت. زبان آموزان اول در هر دو اندازه گیری موفق خواهند بود. این اجتناب ناپذیر است که همه افراد یک زبان اول را یاد بگیرند و به جز چند استثنا، کاملاً موفق خواهند بود. برای زبان‌آموزان زبان دوم، موفقیت تضمین نشده است. برای یکی، زبان آموزان ممکن است فسیل شوند یا مانند موارد غیر دستوری گیر کنند . ( فسیل شدن زمانی اتفاق می افتد که خطاهای زبانی به یک ویژگی دائمی تبدیل شود.) [20] تفاوت بین زبان آموزان ممکن است قابل توجه باشد. همانطور که در جای دیگر ذکر شد، زبان آموزان L2 به ندرت به کنترل کامل بومی مانند زبان دوم دست می یابند.

برای تلفظ L2، دو اصل وجود دارد که توسط Levis مطرح شده است. اولی بومی بودن است که به معنای توانایی گوینده برای رسیدن به الگوی گفتاری زبان دوم گویندگان است. و دوم، درک، به توانایی گوینده در درک خود اشاره دارد. [21]

موفقیت در یادگیری زبان دوم اغلب برای برخی افراد چالش برانگیز است. تحقیقاتی برای بررسی اینکه چرا برخی از دانش آموزان موفق تر از دیگران هستند، انجام شده است. استرن، [22] روبین [23] و ریس [24] تنها تعداد کمی از محققانی هستند که زمان خود را به این موضوع اختصاص داده اند. آن‌ها تلاش کرده‌اند تا مشخص کنند چه ویژگی‌هایی باعث ایجاد یک «زبان‌آموز خوب» می‌شود. [25] برخی از یافته های رایج آنها این است که زبان آموز خوب از راهبردهای یادگیری مثبت استفاده می کند، یادگیرنده فعالی است که دائماً در جستجوی معنا است. همچنین یک زبان آموز خوب تمایل به تمرین و استفاده از زبان در ارتباطات واقعی را نشان می دهد. او همچنین بر خود و یادگیری خود نظارت می کند، انگیزه قوی برای برقراری ارتباط دارد و گوش خوب و مهارت های شنیداری خوبی دارد. [25]

اوزگور و گریفیث در سال 2013 آزمایشی را در مورد رابطه بین انگیزه های مختلف و فراگیری زبان دوم طراحی کرده اند. [26] آنها به چهار نوع انگیزه نگاه کردند - درونی (احساسات درونی یادگیرنده)، بیرونی (پاداش از بیرون)، یکپارچه (نگرش نسبت به یادگیری)، و ابزاری (نیازهای عملی). بر اساس نتایج آزمون، بخش درونی انگیزه اصلی این دانش آموزان بوده است که زبان انگلیسی را به عنوان زبان دوم خود یاد می گیرند. با این حال، دانش آموزان گزارش می دهند که انگیزه ابزاری قوی دارند. در پایان، یادگیری زبان دوم و موفقیت به هر فردی بستگی دارد.

زبان خارجی

یک دانش آموز آلمانی در حال یادگیری زبان فرانسه. انگلیسی (1.5 میلیارد زبان آموز)، فرانسوی (82 میلیون زبان آموز) و چینی (30 میلیون زبان آموز) سه زبان خارجی هستند که بیشتر مورد مطالعه قرار می گیرند. [27]
اسپانیایی به عنوان زبان دوم به کلاسی از انگلیسی زبانان بومی در یک مدرسه خصوصی آمریکایی در ماساچوست تدریس می کرد

در علوم تربیتی و زبان‌شناسی اجتماعی ، بین زبان دوم و زبان خارجی تمایز قائل می‌شود، زبان دوم برای استفاده در منطقه‌ای آموخته می‌شود که در آن زبان اصالتاً از کشور دیگری است و در کشور مادری گویشوران صحبت نمی‌شود. و به عبارت دیگر زبان خارجی از منظر کشورها استفاده می شود; زبان دوم از دیدگاه افراد استفاده می شود.

به عنوان مثال، زبان انگلیسی در کشورهایی مانند هند ، پاکستان ، سریلانکا ، بنگلادش ، فیلیپین ، کشورهای شمال اروپا و هلند توسط بسیاری از گویشوران آن به عنوان زبان دوم در نظر گرفته می شود، زیرا آنها آن را در سنین جوانی می آموزند و به طور منظم از آن استفاده می کنند. در واقع در بخش‌هایی از جنوب آسیا ، زبان رسمی دادگاه‌ها، دولت و تجارت است . همین امر را می توان در مورد فرانسه در الجزایر ، مراکش و تونس نیز گفت ، اگرچه زبان فرانسه در هیچ یک از آنها زبان رسمی نیست. در عمل، زبان فرانسه به طور گسترده در زمینه های مختلف در این کشورها استفاده می شود و علائم معمولاً به دو زبان عربی و فرانسوی چاپ می شوند. پدیده مشابهی در کشورهای پس از فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی مانند اوکراین ، ازبکستان ، قرقیزستان و قزاقستان وجود دارد ، جایی که زبان روسی را می توان به عنوان زبان دوم در نظر گرفت، و جوامع بزرگ روسوفون نیز وجود دارد .

با این حال، برخلاف هنگ کنگ ، انگلیسی در چین به دلیل کمبود فرصت های استفاده، مانند پیوندهای تاریخی، رسانه ها، مکالمه بین مردم و واژگان رایج، یک زبان خارجی در نظر گرفته می شود . به همین ترتیب، فرانسوی در رومانی و مولداوی یک زبان خارجی در نظر گرفته می‌شود ، حتی اگر هر دو زبان فرانسوی و رومانیایی زبان‌های رومی هستند ، پیوندهای تاریخی رومانی با فرانسه، و همگی اعضای فرانکفونی هستند .

داده ها

گزارش وبر

جورج اچ جی وبر، تاجر سوئیسی و محقق مستقل، بنیانگذار انجمن آندامان و خالق وب سایت دایره المعارف andaman.org، در دسامبر 1997 گزارشی در مورد تعداد گویشوران ثانویه زبان های پیشرو جهان ارائه کرد. [28] [29] وبر از Fischer Weltalmanach در سال 1986 به عنوان منبع اصلی و تنها منبع [30] خود برای داده‌های بلندگوهای L2 در تهیه داده‌های جدول زیر استفاده کرد. این اعداد در اینجا با اعدادی که توسط Ethnologue، یک منبع محبوب در زمینه زبانشناسی، به آنها اشاره شده است، مقایسه شده است. جدول 1 زیر را ببینید.

داده های بعدی

جمع آوری تعداد گویشوران زبان دوم هر زبان بسیار دشوار است و حتی بهترین تخمین ها شامل حدس و گمان هستند. داده‌های زیر از ethnologue.com در ژوئن 2013 است. [31] [ به اندازه کافی مشخص برای تأیید نیست ]

همچنین ببینید

یادداشت ها و مراجع

  1. ^ کراشن 1982.
  2. ^ Spada & Lightbown 2010, p. 108.
  3. ↑ میچل و مایلز 2004.
  4. ^ داگت 1994.
  5. ^ ab Pratt 1991.
  6. ↑ Beerten، Billiet & Maddens 2003.
  7. ↑ جیکوب 1995.
  8. ↑ کراشن، لانگ و اسکارسلا ۱۹۷۹.
  9. ↑ Hyltenstam 1992.
  10. ↑ Hyltenstam & Abrahamsson 2003.
  11. ^ ab Krashen, Long & Scarcella 1979, p. 573.
  12. ↑ Gauthier & Genesee 2011.
  13. ↑ Beerten، Billiet & Maddens 2003، ص. 241.
  14. ↑ یعقوب 1995، ص. 364.
  15. ^ پرات 1991، ص. 35.
  16. ↑ «لهجه‌های خوب». globe1234.com. 17 ژانویه 2012. بایگانی شده از نسخه اصلی در 2013-10-05 . بازیابی شده در 2013-08-23 .
  17. ↑ جانسون و نیوپورت 1989.
  18. ^ abcdefg راسل 2009.
  19. ↑ Opitz & Degner 2012.
  20. ↑ (Canale & Swain 1980)، (Johnson 1992) ، (Selinker 1972) و (Selinker & Lamendella 1978) را ببینید.
  21. ^ لویس 2005.
  22. ^ استرن 1975.
  23. ^ روبین 1975.
  24. ^ ریس 1985.
  25. ^ ab Mollica & Neussel 1997.
  26. ↑ Özgür & Griffiths 2013.
  27. ^ نواک، ریک؛ گامیو، لازارو (23 آوریل 2015). "زبان های جهان، در 7 نقشه و نمودار". واشنگتن پست . بایگانی شده از نسخه اصلی در 12 جولای 2015 . بازبینی شده در 9 ژوئن 2015 .
  28. ↑ «پرتکلورترین زبان‌های جهان». بایگانی شده از نسخه اصلی در 2013-12-31.(مرجع کل جدول)
  29. ↑ «۱۰ زبان تأثیرگذار جهان». بایگانی شده از نسخه اصلی در 2013-05-07.(مرجع کل جدول)
  30. ^ شکل 6. "تعداد سخنرانان ثانویه" بر اساس جدولی است که در Fischer Weltalamanach [ sic ] ارائه شده است. "فیشر ولتالاماناخ". 1986. ص. 910. بایگانی شده از نسخه اصلی در 2013-05-07.
  31. ↑ «پرتکلم‌ترین زبان‌ها». قوم شناس . بایگانی شده از نسخه اصلی در 2019-03-24 . بازیابی شده در 2013-06-30 .

کتابشناسی